https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/issue/feed Herausforderung Lehrer*innenbildung - Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion 2020-06-19T12:31:36+00:00 Dr. Margarita Knickenberg und Dr. Jan Christoph Störtländer hlz@uni-bielefeld.de Open Journal Systems <p>Das Online-Journal ‚Herausforderung Lehrer*innenbildung - Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion (HLZ)‘ veröffentlicht hochschuldidaktische Arbeiten sowie theoretische und empirische Beiträge aus der und für die Lehrer*innenbildung in allen Phasen.<br>Erprobte Konzepte und Formate aus der Lehrer*innenbildung werden zitierfähig und nachhaltig dokumentiert.</p> https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/3256 Professionalisierung durch (Praxis-)Reflexion in der Lehrer*innenbildung? Zur Einführung in das Themenheft 2020-06-19T12:31:36+00:00 Kathrin te Poel kathrin.te_poel@uni-bielefeld.de Martin Heinrich martin.heinrich@uni-bielefeld.de <p>Die aktuelle wissenschaftliche Debatte über die Bedeutung von Reflexion für Professionalisierungsprozesse (angehender) Lehrpersonen ist durch Ambivalenzen von Positionen und Forschungsbefunden geprägt, die sich mit zunehmender Expansion von Formaten der Praxisreflexion potenzieren. Gleichzeitig differenzieren sich gezielt initiierte Reflexionsformate in den unterschiedlichen Phasen und Fächern der Lehrer_innenbildung fundiert weiter aus. Einblick gebend in diese aktuellen Entwicklungen, Befunde und Diskurstendenzen wirft das Themenheft die Frage nach dem Verhältnis von Reflexion und Professionalisierung in der Lehrer_innenbildung erneut als Frage auf und macht aktuelle lehr- wie bera-tungsorientierte Reflexionskonzepte, -methoden und -materialien aus Fachdidaktik und Bildungswissenschaft zugänglich. Die Zusammenstellung der professionstheoretisch wie forschungsmethodologisch und -methodisch unterschiedlich akzentuierten Beiträge soll ebenso neue Impulse für multiparadigmatisch (vgl. Heinrich, Wolfswinkler, van Ackeren, Bremm &amp; Streblow, 2019) zu diskutierende Fragen, Herausforderungen und Möglichkeiten stiften wie Impulse für die Diskussion von Fragen, Herausforderungen und Möglichkeiten geben, die mit jeweils spezifischen forschungsmethodischen Zugangsweisen und professionstheoretischen Verortungen verbunden sind.</p> 2020-01-28T00:00:00+00:00 Copyright (c) 2020 Kathrin te Poel, Martin Heinrich https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2482 Reflexion in zwei Praxen 2020-06-19T12:31:36+00:00 Tobias Leonhard tobias.leonhard@fhnw.ch <p>Reflexion ist zur Konsensformel in der Lehrer_innenbildung geworden. Im Beitrag wird zunächst gefragt, für welches Problem „Reflexion“ eine Lösung darstellt und welche Form der Lösung damit tatsächlich zu erzielen ist. Aufgrund der kritischen Einschätzung des epistemologischen Status von „reflexiv“ gewonnenen Aussagen wird zunächst eine Rahmung für die Lehrer_innenbildung skizziert, die eine Alternative zur gängigen Figur von Theorie und Praxis darstellt. In dieser alternativen Rahmung werden dann verschiedene Modi von Reflexion unterschieden, die deutlich machen, dass darunter sehr Verschiedenes zu verstehen ist. In der Verschiedenheit wird auch unterschieden, welcher Modus wo erworben werden kann und wo die Stärken der Institutionen der Lehrer_innenbildung dabei liegen.</p> 2020-01-28T08:14:19+00:00 Copyright (c) 2020 Tobias Leonhard https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2489 Reflexion und Kasuistik 2020-06-19T12:31:36+00:00 Richard Schmidt richard.schmidt@paedagogik.uni-halle.de Doris Wittek doris.wittek@paedagogik.uni-halle.de <p>Kasuistische Lehr-Lern-Formate als ‚Methode‘ der Professionalisierung von angehenden Lehrpersonen finden momentan zunehmende Verbreitung – auch im Zuge der Qualitätsoffensive Lehrerbildung (QLB). Solche Formate variieren in ihrer Ausgestaltung stark, weswegen (an den Standorten) unterschiedlichste Ziele mit ihnen verbunden sind. Dabei sind diese Ziele, die entsprechenden Formate, Handlungsschritte und damit auch die unterschiedlichen Verständnisse von Kasuistik bisher unzureichend systematisiert, wenngleich elaborierte Unterscheidungen kasuistischer Formate vorliegen.</p> <p>Einigkeit scheint jedoch darin zu bestehen, dass die Anbahnung eines reflexiven Habitus das Ziel von Kasuistik ist. Zudem darüber, dass Kasuistik dazu beitragen kann, Theorie und Praxis in der Lehrer_innenbildung zu relationieren, indem Fälle aus der schulischen Praxis zum Gegenstand kasuistischen Arbeitens gemacht werden. Insofern kann Kasuistik als ‚Setting der Reflexion‘ über Praxis verstanden werden.</p> <p>Der Beitrag befasst sich mit einem kasuistischen Format: rekonstruktiver Kasuistik. Es wird systematisiert, was konkret Reflexion im Zuge kasuistischen Arbeitens bedeutet und welche ‚Arten‘ von Reflexion dieses Format von Kasuistik anbahnen kann. Dafür wird vorgeschlagen, das Ziel des reflexiven Habitus in drei Dimensionen einzuteilen: Selbst-Reflexion, Praxis-Reflexion und Meta-Praxis-Reflexion. Daraus lässt sich abschließend ableiten, inwiefern ein Zusammenhang zwischen Kasuistik und Reflexion einerseits und pädagogischer Professionalisierung andererseits besteht.</p> 2020-01-28T08:18:37+00:00 Copyright (c) 2020 Richard Schmidt, Doris Wittek https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2481 Zum Umgang mit Norm- und Wissenshorizonten im Kontext rekonstruktiv-kasuistischen Arbeitens an der Schnittstelle von Fachdidaktik und Allgemeiner Didaktik 2020-06-19T12:31:36+00:00 Tobias Bauer tobias.bauer3@tu-dresden.de Dorothee Wieser dorothee.wieser@tu-dresden.de <p>Die rekonstruktive Auseinandersetzung mit realen Fällen des Unterrichts in einem handlungsentlasteten Raum bietet die Möglichkeit der distanzierten und kritischen Analyse von unterrichtlichen Praktiken im Rahmen der Lehrer_innenbildung. Dies setzt aber zugleich spezifische Kompetenzen und Wissensbestände seitens der Studierenden voraus und wirft Fragen nach der normativen Rahmung von Fallarbeit auf. Im Beitrag werden diese allgemeinen Herausforderungen rekonstruktiver Kasuistik vor dem Hintergrund eines Seminars für Lehramtsstudierende spezifiziert, welches an der Technischen Universität Dresden in einer Kooperation zwischen der Fachdidaktik Deutsch und der Allgemeinen Didaktik konzipiert und erprobt wurde. Als eine der zentralen Frage erweist sich dabei, wie es im Seminar gelingen kann, die unterschiedlichen ‒ fach- und allgemeindidaktischen, aber auch individuellen ‒ Normhorizonte in ein reflektiertes Verhältnis zu setzen. In diesem Zusammenhang wird zudem die Problematik der notwendigen und nicht immer gegebenen Wissensbasis bei den Studierenden aufgegriffen. Abschließend wird danach gefragt, inwiefern sich die Verknüpfung von fach- und allgemeindidaktischen Zugängen in einem solchen Lehr-Lern-Setting als Potenzial oder eher als Überforderung erweist. Der Beitrag entwickelt somit Fragen, die es durch empirische Untersuchungen zu klären, die es aber auch hinsichtlich der Ausrichtung des Lehramtsstudiums zu diskutieren gilt.</p> 2020-01-28T08:20:21+00:00 Copyright (c) 2020 Tobias Bauer, Dorothee Wieser https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2500 Auf dem Weg zum Lehrberuf 2020-06-19T12:31:36+00:00 Carina Caruso ccaruso@mail.uni-paderborn.de Alexander Martin alexander.martin@uni-koeln.de Jan Woppowa jan.woppowa@upb.de <p>Der Artikel beschreibt unter Berücksichtigung von fachdidaktischen Überlegungen (Religionsdidaktik und Didaktik des Schulfaches Erziehungswissenschaft, letztere wird oftmals auch als Didaktik des Unterrichtsfaches Pädagogik bezeichnet), wie durch die Thematisierung studentischer Erfahrungen in Praxisphasen begleitenden Veranstaltungen ein Beitrag zur Professionalisierung angehender Lehrkräfte geleistet werden könnte. Exemplarisch werden Vorgehensweisen aufgezeigt, wie Unterrichtserfahrungen angehender Lehrkräfte in solchen Unterrichtsfächern, die sich in Bezug auf Inhalte und Gegenstände des Unterrichts durch ein hohes Maß an Uneindeutigkeit auszeichnen, im Rahmen der universitären Veranstaltungen thematisiert und zu Theorien in Beziehung gesetzt werden können. Der Begriff Uneindeutigkeit bezeichnet dabei das Spezifikum beider Fächer, dass Fragen thematisiert und Aufgaben bearbeitet werden, die sich nicht immer eindeutig beantworten oder als richtig oder falsch bewerten lassen. Ziel der Einbindung studentischer Praxiserfahrungen und von deren Reflexion ist es, dass angehende Lehrkräfte professionelle Kompetenz entwickeln sowie für die Komplexität und Uneindeutigkeit theologischer Rede bzw. theologischen und pädagogischen Handelns und Wirkens sensibilisiert werden und gleichzeitig erkunden, wie sie Kinder und Jugendlichen in der Schule einen verlässlichen Referenzrahmen für die Entwicklung einer reflektierten religiösen bzw. pädagogischen Kompetenz vermitteln können.</p> 2020-01-28T08:21:23+00:00 Copyright (c) 2020 Carina Caruso, Alexander Martin, Jan Woppowa https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2492 Lerntagebücher als Reflexionsinstrument im Praxissemester 2020-06-19T12:31:36+00:00 Viola Hartung-Beck viola.hartung-beck@fh-dortmund.de Sabine Schlag schlag@uni-wuppertal.de <p>Längere Praxisphasen wie das Praxissemester sollen mit Hilfe kritischer Reflexion eigener Handlungspraxis zur Professionalisierung angehender Lehrkräfte beitragen (Herzog &amp; von Felten, 2001). Die Möglichkeiten, die sich Studierenden in den Praxisphasen bieten, Schul- und Unterrichtspraxis zu beobachten und Erfahrungen zu sammeln, sind dabei sehr vielfälltig. Neben eher klassischen Reflexionsgesprächen bieten sich z.B. Reflexionen in Form von Lerntagebüchern an, um schriftlich, eigenständig und selbstreguliert zu reflektieren (Gläser-Zikuda, Voigt &amp; Rohde, 2010). Für eine gelingende, selbstregulierte Reflexion braucht es gezielte Instruktionen und Unterstützungen seitens der Dozierenden. In diesem Beitrag wird der Stand der Forschung im Bereich von Lerntagebüchern aufbereitet, wobei der Fokus auf dem hochschuldidaktischen Einsatz der Lerntagebücher liegt. Neben der Forschung zum Einsatz von Lerntagebüchern in Praxisphasen soll auch auf die umfangreiche Forschung zu Lerntagebüchern in Hochschulseminaren kritisch eingegangen werden. Abschließend wird das in den Bildungswissenschaften der Universität Wuppertal verwendete hochschuldidaktische Konzept zum Lerntagebucheinsatz vorgestellt. Hier wurden zwei verschiedene Konzepte des Lerntagebucheinsatzes angewandt, bei denen sich die Art der Instruktionen unterscheidet. Mittels einer vergleichenden qualitativen Inhaltsanalyse an zwei Kohorten (N1 = 69; N2 = 126) wird untersucht, welche Unterschiede zwischen den Kohorten (bis Sommersemester 2014; ab Wintersemester 2014/15) im Hinblick auf die Reflexionstiefe und den Reflexionsprozess bestehen. Die Analysen zeigen z.B., dass durch klarere Instruktionen und eine Reduktion der Anzahl an Lerntagebucheinträgen zielführendere Reflexionen stattzufinden scheinen. Neben den aus der Literatur bekannten Aspekten wird der Beitrag auch auf handlungspraktische Fragen zum Einsatz der Lerntagebücher im Hochschulkontext eingehen.</p> 2020-01-28T08:23:32+00:00 Copyright (c) 2020 Viola Hartung-Beck, Sabine Schlag https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2505 Praktikumsberichte als Reflexionsanlässe? 2020-06-19T12:31:36+00:00 Jan-Hendrik Hinzke jan-hendrik.hinzke@uni-bielefeld.de <p>Der Beitrag geht der Frage nach, inwiefern sich durch die Aufforderung Praktikumsberichte anzufertigen Reflexionsleistungen bei Studierenden anregen lassen. Ausgehend von vielfältigen Professionalisierungshoffnungen, die im Diskurs um universitäre Lehrer_innenbildung mit Reflexion verbunden werden, werden mit dem strukturtheoretischen Ansatz nach Helsper und den reflexionstheoretischen Ausführungen von Häcker zunächst zwei in diesem Diskurs häufig genutzte Konzeptionen miteinander verglichen und dadurch Kennzeichen von Reflexion herausgearbeitet (Kapitel 1). Daraufhin wird – teilweise im Kontrast zu diesen Positionen – das Reflexionsverständnis der Praxeologischen Wissenssoziologie nach Bohnsack entfaltet, nach dem sich Reflexion in implizite und theoretische Reflexion ausdifferenzieren lässt (Kapitel 2). Aufbauend auf offenen Fragen, die sich aus der Thematisierung der genannten Ansätze mit Blick auf die Anbahnung von Reflexionsleistungen im Lehramtsstudium ergeben, werden die Fragen für die Datenanalyse, der Projektkontext (Begleitseminar zu PRAKTIKUMSTYP) und das methodische Vorgehen (Analyse von 26 studentischen Praktikumsberichten mit Hilfe der Dokumentarischen Methode) offengelegt (Kapitel 3). Am Beispiel eines Falls und unter Einbezug von Vergleichsfällen wird dann Reflexionsleistungen v.a. in einer sog. „Dichten Beschreibung“ zu einer Praktikumssituation nachgespürt, wie sie von den Studierenden im Rahmen des Begleitseminars angefertigt werden mussten. Im Ergebnis zeigt sich, auf welche Praxis sich implizite Reflexionsleistungen der Studierenden beziehen und welche Formen theoretische Reflexionen annehmen (Kapitel 4). Basierend auf den Ergebnissen wird abschließend das Potential diskutiert, das Praktikumsberichte für die Anbahnung studentischer Reflexionsleistungen besitzen. Beleuchtet wird zudem, wie eine universitäre Lehrer_innenbildung aussehen könnte, die bei Reflexionsleistungen ansetzt, die Studierende bereits erbringen (Kapitel 5).</p> 2020-01-28T08:24:29+00:00 Copyright (c) 2020 Jan-Hendrik Hinzke https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2530 Veranlasste und benotete Reflexion: ein unmögliches Prüfungsformat? 2020-06-19T12:31:36+00:00 Gabriele Klewin gabriele.klewin@uni-bielefeld.de Anne Köker anne.koeker@uni-bielefeld.de Jan Christoph Störtländer jan_christoph.stoertlaender@uni-bielefeld.de <p>Reflexion hat in der Lehrer(aus)bildung eine zentrale Bedeutung, die insbesondere in längerfristigen schulischen Praxisphasen von Studierenden wie dem Praxissemester durch vielfältige Anforderungen und Angebote unterstützt werden soll. In diesem Beitrag steht ein spezifisches Seminarangebot im Mittelpunkt, ein verpflichtendes Reflexionsseminar zum Praxissemester, in dem benotete Leistungen erbracht werden müssen. Die in diesem Seminar geforderte Reflexion ist demnach sowohl „veranlasst“ (Häcker, 2017) als auch benotet. Besteht dadurch die Gefahr, dass Reflexion lediglich „defensiv“ abgearbeitet wird? Um die Perspektive von Studierenden auf dieses Format einzuholen, wurden Interviews nach Beendigung des Praxissemesters geführt. Die Ergebnisse der Auswertung zeigen, dass zumindest einige Studierende diese Anforderung für sich zur&nbsp; vertieften Auseinandersetzung mit individuell relevanten Themen ihres Praxissemesters nutzen.</p> 2020-01-28T08:25:46+00:00 Copyright (c) 2020 Gabriele Klewin, Anne Köker, Jan Christoph Störtländer https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2494 Nutzung von Schülerrückmeldungen im Praxissemester – ein Forschungskonzept zur Förderung von Reflexivität 2020-06-19T12:31:36+00:00 Katharina Neuber katharina.neuber@uni-due.de Kerstin Göbel kerstin.goebel@uni-due.de <p>Das Praxissemester im Lehramtsstudium weist ein hohes Potenzial für die Förderung von Reflexivität auf und bietet damit die Gelegenheit, systematische Angebote zur Unterrichtsreflexion empirisch zu erforschen. Als unterrichtsbezogene Reflexionsanregung können Lehramtsstudierende im Praxissemester auch die Unterrichtsrückmeldungen der Schülerschaft nutzen, welche sich in der Unterrichtsforschung als valide Informationsquelle für die Unterrichtsqualität erwiesen haben. Obwohl Rückmeldungen der Lernenden für die professionelle Entwicklung der Studierenden hilfreich sein können, werden Schülerrückmeldungen in aktuellen Studien kaum berücksichtigt. Der Beitrag stellt konzeptionelle Grundlagen einer schülerrückmeldungsgestützten Reflexion von Unterricht sowie empirische Befunde eines Forschungsprojekts zur Nutzung dieser Reflexionsformate durch Lehramtsstudierende im Praxissemester vor. Die Schülerrückmeldungsnutzung wird insgesamt von den Untersuchungsteilnehmenden positiv bewertet; die Nutzung wird jedoch durch unterschiedliche Bedingungen beeinflusst. Neben dem zeitlichen und organisatorischen Aufwand des Rückmeldungseinsatzes scheint auch das Reflexionsformat bedeutsam zu sein. Für die Reflexion der Rückmeldungen werden kollegiale Reflexionsformate als hilfreicher eingeschätzt als individuelle Formate. Weiterhin spielt der Informationsgehalt der Rückmeldungen der Lernenden für den Ertrag der Unterrichtsreflexion eine wichtige Rolle. Die Befunde verdeutlichen die Relevanz einer konzeptionellen Weiterentwicklung der im Projekt entwickelten Reflexionsinstrumente und liefern wichtige Hinweise für die Entwicklung schülerrückmeldungsgestützter Reflexionsangebote, die sowohl in der Lehrpersonenausbildung als auch im Lehrerberuf eingesetzt werden können.</p> 2020-01-28T08:27:00+00:00 Copyright (c) 2020 Katharina Neuber, Kerstin Göbel https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2497 Lässt sich die Reflexionsfähigkeit von angehenden Lehrkräften verändern? 2020-06-19T12:31:36+00:00 Jennifer Lambrecht jennifer.lambrecht@uni-potsdam.de Stefanie Bosse stbosse@uni-potsdam.de <p>Problematisches Verhalten von Lehrkräften gegenüber Schulkindern ist, so wurde durch empirische Studien gezeigt, kein seltenes Phänomen. Um Lehrkräfte in ihrer Reflexionsfähigkeit in Bezug auf ihr eigenes Verhalten und das von Kolleg_innen zu bestärken, wurden die <em>Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen</em> entwickelt. Inwiefern die Reckahner Reflexionen die Reflexionsfähigkeit von angehenden Lehrkräften anregen können, ist eine offene Forschungsfrage. Auf Basis des Modells von Reflexion als Wahrnehmungsfähigkeit wurde mittels eines Prä-Post-Designs anhand von <em>N</em> = 77 Studierenden des Lehramts überprüft, inwiefern eine Auseinandersetzung mit den Reckahner Reflexionen zu einer stärkeren Wahrnehmung verletzenden Lehrkräfteverhaltens führt und ob sich die Einschätzung der Handlungsmöglichkeiten bei verletzendem Lehrkräfteverhalten verändert. Darüber hinaus wurde untersucht, ob die Einschätzung der Intensität des verletzenden Lehrkräfteverhaltens mit der allgemeinen Sensibilität für Ungerechtigkeit und der Einschätzung der Handlungsmöglichkeiten in Zusammenhang stand. Es zeigte sich, dass die Studierenden nach dem Kennenlernen der Reckahner Reflexionen das Lehrkräfteverhalten teilweise verletzender einstuften als zuvor und dass sie die Handlungsmöglichkeiten positiver bewerteten. Des Weiteren zeigten sich Zusammenhänge zwischen der Einschätzung der Intensität des verletzenden Lehrkräfteverhaltens und der Einschätzung der Handlungsmöglichkeiten, aber nicht zwischen der Ungerechtigkeitssensibilität und der Einschätzung des Lehrkräfteverhaltens.</p> 2020-01-28T08:27:59+00:00 Copyright (c) 2020 Jennifer Lambrecht, Stefanie Bosse https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2495 Praxisansprüche 2020-06-19T12:31:36+00:00 Sabine Klomfaß sabine.klomfass@erziehung.uni-giessen.de Waldemar Kesler waldemar.kesler@zfl.uni-giessen.de Johannes Stier johannes.stier@sowie.uni-giessen.de <p>Die Frage nach dem Verhältnis von Theorie und Praxis gehört zu einem Dauerthema in der wissenschaftlichen Lehrerbildung. In ihrem 2018 erschienenen Band <em>Praxisparolen</em> weisen Wenzl, Wernet &amp; Kollmer den Wunsch von Lehramtsstudierenden nach mehr Praxis zurück, da dieser nur einem studentischen Unbehagen gegenüber dem Universitären entspringe, aber letztlich inhaltlich leer bleibe. Die Herstellung von Praxisbezügen führe zudem zu einer Entwissenschaftlichung der akademischen Lehre. In diesem Beitrag schließen wir an diesen Diskurs an und nehmen eine Gegenposition ein, indem die Wahrnehmungen und Überzeugungen derjenigen rekonstruiert werden, die in besonderer Weise für die Herstellung von Praxisbezügen in der Ersten Phase der Lehrerbildung zuständig sind: berufserfahrene Lehrer_innen im Hochschuldienst. Dazu wurden im Rahmen einer Sekundäranalyse drei für das Theorie-Praxis-Thema einschlägige Sequenzen aus Interviews mit Lehrer_innen im Hochschuldienst ausgewählt und mit der Methode der Objektiven Hermeneutik ausgewertet. Im Ergebnis zeigt sich eine Sinnstruktur der Parallelisierung von wissenschaftlicher Theorie und schulpraktischer Erfahrung. Berufserfahrene Lehrer_innen bedienen nicht den Wunsch nach bloßem Rezeptwissen, sondern zeigen in der Lehrerbildung die Relevanz von Theorie und Wissenschaft aus einer praktischen Perspektive auf.</p> 2020-01-28T08:28:57+00:00 Copyright (c) 2020 Sabine Klomfaß, Waldemar Kesler, Johannes Stier https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2708 Professionalisierungschancen eines kritisch-reflexiv angelegten Seminars zum Thema Bildungsgerechtigkeit 2020-06-19T12:31:36+00:00 Kathrin te Poel kathrin.te_poel@uni-bielefeld.de <p>Vorstellungen von Bildungsgerechtigkeit, die Lehramtsstudierende mit ins Studium bringen, sind häufig geprägt durch bildungsbiographische Erfahrungen der Studierenden und durch aktuell prominente öffentliche Bildungsgerechtigkeitsdebatten. In der Konsequenz können diese Vorstellungen verkürzt oder sehr fokussiert sein, so dass ein Bewusstsein für die Komplexität gerechtigkeitsbedeutsamer Situationen im Kontext Schule sowie für mögliche gerechtigkeitsrelevante Facetten von (eigenen) Lehrer*innenhandlungen noch geschaffen werden muss. Der Beitrag stellt drei konkrete, in ein Seminar zur Bildungsgerechtigkeitsthematik integrierte Reflexionseinheiten vor, die unterschiedlich akzentuiert sind (biographisch, theoriegestützt und praxisbezogen) und darauf zielen, den Studierenden im Sinne einer reflection-before-action eine bewusste und kritische Auseinandersetzung mit den eigenen (latenten) subjektiven Annahmen ebenso zu ermöglichen wie deren Weiterentwicklung. Professionalisierung wird hier durch die reflektierte Auseinandersetzung mit der eigenen Perspektive und möglichen bisherigen (unbewussten) Fokussetzungen angezielt, wobei eine Perspektiverweiterung wiederum auch die Handlungsoptionen erweitern kann. Das Ziel der Lehrveranstaltung insgesamt besteht in der Sensibilisierung angehender Lehrpersonen für interaktive Praktiken und systembedingte Mechanismen der Reproduktion von Bildungsungleichheit im Kontext Schule sowie für die eigene Handlungsverantwortung.</p> 2020-01-28T08:31:08+00:00 Copyright (c) 2020 Kathrin te Poel https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2479 Selbst-Reflexion von Schulpraxiserfahrungen auf der Grundlage von Arbeitsjournalen im Lehramtsstudium 2020-06-19T12:31:36+00:00 Stine Albers stine.albers@ph-ludwigsburg.de <p>Ein Arbeitsjournal ist eine Materialsammlung (Protokolle, Skizzen u.a.). Im Arbeitsjournal wird von den Studierenden dokumentiert und kommentiert, was sie in der Schule als bedeutsam wahrnehmen. Auszüge aus den Arbeitsjournalen der Studierenden werden in Kleingruppen unter professioneller Leitung gemeinsam analysiert. Dabei geht es um eine Beziehungsanalyse: „Was genau beschäftigt mich an dem Fallmaterial?“ „Welche Gefühle und Assoziationen kommen bei mir auf?“ Im Blickpunkt steht der latente Gehalt der Schulerfahrungen; es geht um das zunächst Unausgesprochene und Unzugängliche. Der psychoanalytisch orientierte Zugang kann dabei eine facettenreiche subjektorientierte Reflexion von Schulpraxiserfahrungen ermöglichen. Er zielt auf die Förderung einer kritisch-selbstreflexiven Grundhaltung gegenüber dem Berufsfeld „Schule“ im Rahmen bildungswissenschaftlicher Schulpraktikumsbegleitung an Hochschulen.</p> 2020-01-28T08:30:31+00:00 Copyright (c) 2020 Stine Albers https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2504 Zur Sensibilisierung für die Sprachförderung DaZ im Fachunterricht der Sekundarstufe – Annäherung durch reflektierte Praxiserfahrung 2020-06-19T12:31:36+00:00 Nadia Wahbe nadia.wahbe@uni-bielefeld.de Claudia Riemer claudia.riemer@uni-bielefeld.de <p>Der vorliegende Beitrag stellt ein Angebot zur Initiierung und Unterstützung von Reflexivität für sprachsensiblen Fachunterricht vor. Im Rahmen des BMBF-Projekts <em>Diagnose- und Förderkompetenz für sprachsensiblen Fachunterricht der Sekundarstufe </em>(BiProDaZ_FörBi) an der Universität Bielefeld wird ein Konzept zur Sensibilisierung für die fachintegrierte Sprachförderung erarbeitet, in dem Lehramtsstudierende im Rahmen eines spezifischen Praktikums für eine bewusste Integration bildungs- und fachsprachlicher Elemente im Unterricht qualifiziert werden, um Sprachdiagnose- und Sprachförderkompetenz zu entwickeln. In diesem Zusammenhang ist ein Reflexionsbogen zur systematischen Anbahnung von Reflexion entwickelt worden, der im Folgenden vorgestellt wird.</p> 2020-01-28T08:32:34+00:00 Copyright (c) 2020 Nadia Wahbe, Claudia Riemer https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2498 Schulpraxis auf DIN A0 2020-06-19T12:31:36+00:00 Manuela Liebig manuela.liebig@tu-dresden.de Marcel Schweder marcel.schweder@tu-dresden.de <p>Die universitäre Lehrer_innenbildung hat es schwer. Sie reflektiert und rekurriert auf eine (unterrichtliche) Bildungs- und Erziehungspraxis, auf die sie genau genommen keinen direkten Zugriff hat. Didaktik, sei es in Form einer Allgemeinen Didaktik, einer Fachdidaktik oder einer Didaktik Beruflicher Fachrichtungen, möchte als Bezugsdisziplin eine Brücke schlagen, indem sie Theorien und Methoden der Planung, Gestaltung, Durchführung und Reflexion von Unterricht offeriert. Im Unterschied zur Praxis kann Theorie in einem vom Zeit- und Kommunikationsdruck entbundenen, mithin komplexitätsreduzierten Schonraum agieren. Erst dieses Entkoppeln vom unaufhaltsamen Unterrichtsprozess eröffnet die Chance, Unterricht(-sverläufe) im Voraus zu antizipieren oder zu revidieren und vor allem didaktisch informiert iterativ-rekursiv zu reflektieren. Gerade letzteres gerät im Kontext einer kompetenzorientierten, universitären Ausbildung immer dann in den Mittelpunkt, wenn Schulpraktische Studien ausgewertet werden (müssen). Aber wie kann die persönlich erlebte Schul- und Unterrichtspraxis didaktisch strukturiert rekonstruiert und bewertet werden? Und wenn die Prämisse darin besteht, Lehren als ein Vorhaben zu bezeichnen, dessen Ziel darin besteht, über verschiedene Formen der Mitteilung ein intendiertes Verstehen von zuvor festgelegten Inhalten (Erscheinungen, Theorien usw.) zu bewirken, dann ist zudem zu fragen, wie eine solche Professionalität im Rahmen von didaktischen Reflexionen explizit gefördert werden kann. Diese Fragen werden im Beitrag aufgegriffen. Zur Reflexion des Blockpraktikum B (in den Beruflichen Fachrichtungen Sozialpädagogik sowie Bautechnik, Holztechnik und Farbtechnik/Raumgestaltung an der TU Dresden) dient eine Posterpräsentation. Die Idee und das Vorgehen sowie die Erfahrungen mit diesem Mittel respektive dieser Form der Reflexion sollen dabei im Mittelpunkt des Beitrages stehen.</p> 2020-01-28T08:35:45+00:00 Copyright (c) 2020 Manuela Liebig, Marcel Schweder https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2711 Nachdenken und Sprechen über Unterricht und mich selbst 2020-06-19T12:31:36+00:00 Carola Junghans carola.junghans@uni-oldenburg.de Andreas Feindt andreas.feindt@uni-muenster.de <p class="Abstract">Der Beitrag präsentiert ausgewählte Kleinformate, die in allen drei Phasen der Lehrer_innenbildung erprobt wurden. Es handelt sich um&nbsp;&nbsp;&nbsp; didaktische Instrumente, mit denen Reflexionsprozesse sowohl in Lehr-, Lern-, Fortbildungs- als auch Beratungssettings angeregt werden können. Gemeinsam ist diesen Instrumenten, dass ihnen jeweils ein theoretisches Modell zur Professionalisierung und/oder Unterrichtsentwicklung zugrunde liegt. Sie sind so aufbereitet, dass sie als visualisierte Reflexions- und Gesprächsimpulse zum Einsatz kommen. Ziel dieser Vorgehensweise ist, ein theoriegeleitetes und kriterienorientiertes Nachdenken und Sprechen über Unterricht und die eigene Person systematisch zu befördern. Dabei werden theoretische Implikationen sichtbar und für eine berufliche Weiterentwicklung nutzbar gemacht, indem Sehen und Verstehen durch die didaktischen Instrumente dialogisch gefördert werden.</p> <p>&nbsp;</p> 2020-01-28T08:37:02+00:00 Copyright (c) 2020 Carola Junghans, Andreas Feindt https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2709 Das „Portfolio Praxissemester“: Phasen- und institutionsübergreifendes Konzept zur Entwicklung einer professionellen, selbstreflexiven Haltung in der Lehrer_innenausbildung 2020-06-19T12:31:36+00:00 Frank Bonsack f.bonsack@zfsl-lev.de Christian Friebe cfriebe2@uni-koeln.de Svenja Fukuta svenja.fukuta@uni-koeln.de Frauke Gardenier f.gardenier@zfsl-lev.de Andreas Sadler a.sadler@zfsl-lev.de <p>Das Portfolio Praxisphasen ist als begleitendes Reflexionsinstrument über alle Praxisphasen im Lehramtsstudium der Universität konzipiert: Vom Eignungs- und Orientierungspraktikum (EOP) über das Berufsfeldpraktikum (BFP) bis hin zum Praxissemester (PS) im Masterstudium. Es bietet kontinuierliche Reflexionsformate zur Entwicklung wesentlicher Kompetenzbereiche des Lehrer_innenberufs. Damit verzahnt es nicht nur die erste mit der zweiten Ausbildungsphase, dem Vorbereitungsdienst, sondern bietet auch eine Basis für professionelle Gespräche und lebenslanges Lernen.</p> <p>Der Fokus des Artikels liegt auf den Gelingensbedingungen des Portfolios als berufsbegleitendes Reflexionsinstrument und damit u.a. auf praktischen Nutzungsmöglichkeiten für Studierende während des fünfmonatigen Praxissemesters, das an drei verschiedenen Lernorten, der Schule, der Universität und den Zentren für schulpraktische Lehrerbildung (ZfsL) durchgeführt und durch das Name Einrichtung koordiniert wird.</p> <p>Das Portfolio Praxissemester wird durch eine Portfolio-AG gestaltet, die sich aus Vertreter_innen der Bildungswissenschaften der (kooperierenden) Hochschulen sowie Beauftragten der ZfsL und des Name Einrichtung zusammensetzt. Damit fließen Erfahrungswerte zu Reflexionsanlässen, Reflexionsimpulsen und praktische Ideen zur Erhöhung der Nachhaltigkeit dieses Reflexionsinstrumentes in das Konzept und diesen Artikel ein.</p> <p>Im Rahmen dieser institutionsübergreifenden Zusammenarbeit arbeiten die Studierenden dabei verstärkt eigenständig mit dem Portfolio, es bietet ihnen die Chance, einen „roten Faden“ im Verlauf des gesamten Praxissemesters zu erkennen, ihre Erkenntnisse professionell zu kommunizieren und mit den verschiedenen Akteur_innen im Praxissemester abzugleichen.</p> 2020-01-28T08:38:09+00:00 Copyright (c) 2020 Frank Bonsack, Christian Friebe, Svenja Fukuta, Frauke Gardenier, Andreas Sadler https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2501 Unterrichtsvideos als Reflexionsanlässe im Englischlehramtsstudium 2020-06-19T12:31:36+00:00 Daniela Elsner elsner@em.uni-frankfurt.de Annika Kreft a.kreft@em.uni-frankfurt.de Heike Niesen niesen@em.uni-frankfurt.de Britta Viebrock viebrock@em.uni-frankfurt.de <p>Der vorliegende Beitrag diskutiert, wie mithilfe von Unterrichtsvideographien die Reflexionskompetenz angehender Englischlehrkräfte bereits in der ersten Ausbildungsphase angebahnt und geschult werden kann. Er geht von der Annahme aus, dass praktizierenden Lehrkräften häufig die Gelegenheiten oder auch die Kompetenzen zur systematischen Reflexion fehlen (vgl. Kittel &amp; Rollett, 2017) und diese bereits vorher grundgelegt werden müssen. Anhand von zwei Seminarbeispielen aus der Englischdidaktik, welche sich auf die disziplinspezifischen Heterogenitätsdimensionen Mehrsprachigkeit (vgl. u.a. Elsner &amp; Wildemann, 2012; Niesen, 2018) und Transkulturalität (vgl. u.a. Viebrock, 2018; Kreft, 2019a, 2019b) beziehen, werden praktische Umsetzungsmöglichkeiten bzw. die wechselseitige Integration theoretischer Konzepte und unterrichtlicher Handlungen/Interaktionen illustriert. Die vorgestellten Aufgabenformate beziehen sich auf die kasuistische Fallarbeit (nach Lindow &amp; Münch, 2014) sowie auf VierSchritt-Analysen (nach Santagata &amp; Guarino, 2011). Als grundlegende Struktur für die Entwicklung von Reflexionskompetenz in videobasierten Lernsettings wird eine adaptierte Fassung des Modells von Aeppli und Lötscher (2016) mit den Verfahrensschritten „Erleben“, „Erkennen“, „Darstellen“, „Analysieren“ und „Alternative Szenarien entwickeln“ verwendet. Es zeigt sich, dass die gewählte Vorgehensweise Studierende in die Lage versetzt, die konzeptionelle und unterrichtspraktische Bedeutung von sprachlicher und kultureller Heterogenität im&nbsp; Englischunterricht zu erkennen und, in einem weiteren Schritt, Möglichkeiten zur Förderung von transkulturalitäts- bzw. mehrsprachigkeits-sensitivem Handeln zu identifizieren und somit ihre Reflexionskompetenzen zu schulen.</p> 2020-01-28T08:56:44+00:00 Copyright (c) 2020 Daniela Elsner, Annika Kreft, Heike Niesen, Britta Viebrock https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2493 Die Reflexionsprüfung zur Theorie-Praxis-Verknüpfung in der Lehrer_innenausbildung 2020-06-19T12:31:36+00:00 Miriam M. Lüken miriam.lueken@uni-bielefeld.de Nicole Wellensiek nicole.wellensiek@uni-bielefeld.de Thomas Rottmann thomas.rottmann@uni-bielefeld.de <p>Das Modul zum Praxissemester im Masterstudiengang wird an der Universität Bielefeld im Fach Mathematische Grundbildung (Mathematik für das Lehramt an Grundschulen) mit einer Reflexionsprüfung nach Beendigung des Praxissemesters abgeschlossen. Systematisch werden in den Veranstaltungen rund um das Praxissemester Theorie und Praxis durch vielfältige Reflexionsanlässe und begleitete Reflexionsprozesse miteinander verknüpft, um die Kompetenzen der Studierenden (auch) mit Blick auf die Prüfungsleistung weiter auszubauen. In diesem Beitrag erläutern wir unsere Konzeption der Prüfung und ihre Einbettung im Modul. Wir zeigen auf, wie das Spannungsfeld von Theorie und Praxis im Rahmen der Reflexionsprozesse bewusst in den Fokus der Auseinandersetzung rückt. Neben beispielhaften Reflexionsanlässen wird vorgestellt, wie diese erlebten (mathematikdidaktisch reichhaltigen) Unterrichtssituationen gewinnbringend entlang des ALACT-Modells nach Korthagen analysiert werden können. Zur Evaluation und Weiterentwicklung unseres Konzeptes erhoben wir die Einschätzungen der Studierenden zu dieser Prüfungsform anhand eines Fragebogens. Die Ergebnisse zeigen, dass die Studierenden die Reflexionsprüfung in hohem Maße als sinnvoll und gewinnbringend für ihren persönlichen Lernzuwachs empfinden. Darüber hinaus nehmen sie insgesamt stark die beabsichtigte Verknüpfung von theoretischem Wissen und Handlungskompetenzen in der Praxis, die wir durch die Art der Reflexionsprüfung anbahnen wollen, wahr und bewerten diese als besonders positiv für ihren Professionalisierungsprozess.</p> 2020-01-28T08:41:05+00:00 Copyright (c) 2020 Miriam M. Lüken, Nicole Wellensiek, Thomas Rottmann https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2502 Theoriegeleitete Praxisreflexion als Professionalisierungschance 2020-06-19T12:31:36+00:00 Vanessa Kilimann vanessa.kilimann@uni-muenster.de Sebastian Krüger sebastian.krueger@uni-muenster.de Katja Winter Katja.winter@uni-muenster.de <p>Vor dem Hintergrund des aktuellen Diskurses um reflektierte Praxiserfahrungen sowie die Anbahnung, Begleitung und Bewertung von Reflexionsprozessen, deren Bedeutung für die Professionalisierung angehender Lehrkräften unbestritten ist, wurde im Rahmen des interdisziplinären Forschungs- und Entwicklungsprojekts <em>Praxisprojekte in Kooperationsschulen</em> als Teil der Qualitätsoffensive Lehrerbildung an der Universität Münster ein Reflexionsmodell entwickelt. Dieses soll die theoriegeleiteten Reflexionsprozesse der Lehramtsstudierenden der am Projekt beteiligten Fächer Deutsch, Geographie, Geschichte und Mathematik lenken und unterstützen.</p> <p>Die Vorstellung und detaillierte Beschreibung der einzelnen Schritte dieses deduktiv entwickelten Reflexionsmodells (<em>ProRefiT</em>) bildet den Kern des vorliegenden Beitrags. In diesem Zusammenhang wird auch aufgezeigt, wie die Reflexionsprozesse der Studierenden in den die jeweiligen Praxisphasen vorbereitenden und begleitenden hochschulischen Projektseminaren initiiert und angeleitet werden können, um Noviz_innen eine theoriegeleitete und fachdidaktisch profilierte Reflexion zu ermöglichen. Der Frage, ob und inwiefern die zunächst eng angeleitete Reflexion basierend auf dem <em>ProRefiT</em>Modell gelingt, wird mittels einer explorativen Analyse vorliegender studentischer Reflexionsberichte nachgegangen, aus der mögliche Qualitätskriterien abgeleitet und diskutiert werden. Schlussfolgernd wird festgehalten, dass die theoriegeleitete Praxisreflexion zum Aufbau und zur Weiterentwicklung von Planungs-, Handlungs-, Diagnose- und vor allem Reflexionskompetenzen beiträgt und damit eine Professionalisierungschance für angehende Lehrer_innen darstellt</p> 2020-01-28T08:43:00+00:00 Copyright (c) 2020 Vanessa Kilimann, Sebastian Krüger, Katja Winter https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2503 „Bei uns läuft’s ja doch gar nicht so schlecht“ – Internationale Exkursionsreisen als Reflexionsanlässe 2020-06-19T12:31:36+00:00 Nadine Auner nadine.auner@uni-bielefeld.de Renate Schüssler renate.schuessler@uni-bielefeld.de Monika Palowski-Göpfert monika.palowski@uni-bielefeld.de <p>Der folgende Beitrag diskutiert Erfahrungen mit der Umsetzung des Exkursionsprogramms „International Perspectives“, das seit 2016 innerhalb der Qualitätsoffensive Lehrerbildung an der Universität Bielefeld durchgeführt wird.</p> <p>Er gibt eine kurze Einführung zum Thema Auslandsaufenthalte während des Lehramtsstudiums und anschließend einen Überblick über das Exkursionsprogramm „International Perspectives“. Der Beitrag präsentiert erste Forschungsbefunde zu seinen Auswirkungen und geht der Frage nach, inwieweit internationale Exkursionen zur Entwicklung einer kritisch-reflexiven Praxiserschließung bei Lehramtsstudierenden beitragen können und welche Elemente der Vorbereitung, Begleitung und Reflexion hierbei besonders effektiv sind.</p> 2020-01-28T08:57:41+00:00 Copyright (c) 2020 Nadine Auner, Renate Schüssler, Monika Palowski-Göpfert https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2537 Schulischen Umgang mit Vielfalt verstehen und gestalten 2020-06-19T12:31:36+00:00 Andreas Feindt andreas.feindt@uni-muenster.de Christian Fischer fiscchr@uni-muenster.de Horst Zeinz horst.zeinz@uni-muenster.de <p>Einstellungen und Haltungen haben sich als bedeutsam für professionelles Handeln in Settings gemeinsamen Lernens herausgestellt. Die Reflexion und Entwicklung der eigenen Einstellungen und Haltungen wird damit zu einer wichtigen Aufgabe der Lehrer_innenbildung und der Unterstützung von Professionalisierungsprozessen von Studierenden. Wie dies im Rahmen einer Lern- und Forschungswerkstatt im Institut für Erziehungswissenschaft der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster ermöglicht werden soll, zeigen die folgenden Ausführungen. Eine besondere Bedeutung nimmt dabei die Aktionsforschung ein. Dort wird die reflexive Auseinandersetzung mit den eigenen standortgebundenen Vorannahmen und Normalitätsvorstellungen explizit in den Prozess der Forschung eingebunden. So wird aus dem Forschenden Lernen über den schulischen Umgang mit Heterogenität gleichzeitig auch ein forschendes Lernen über sich selbst. Darüber hinaus wird mit dem Konzept der Aktionsforschung der reflexive Zugang zum schulischen Feld explizit mit dem praktischen Handeln verknüpft. Diese Verbindung findet sich auch in der hier beschriebenen Lern- und Forschungswerkstatt wieder, bei der neben dem Verstehen auch die Gestaltung schulischer Praxis verfolgt wird. Wie dies konkret aussehen kann, wird am Beispiel der Erprobung adaptiven Unterrichts exemplarisch erläutert.</p> 2020-01-28T08:43:56+00:00 Copyright (c) 2020 Andreas Feindt, Christian Fischer, Horst Zeinz https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2528 Vom Leitbild zur Seminarplanung – Ansätze zur Anbahnung Reflektierter Handlungsfähigkeit in einer inklusionsorientierten, diversitätssensiblen Lehrer*innenbildung 2020-06-19T12:31:36+00:00 Maren Oldenburg maren.oldenburg@ifs.uni-hannover.de Linda Sterzik l.sterzik@stud.uni-hannover.de <p>Der Artikel stellt zwei Seminarkonzeptionen vor, die im Rahmen des Projekts „Leibniz-Prinzip“ der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ an der Leibniz Universität Hannover entwickelt wurden. Ziel dieser Lehr-Lern-Formate ist die (Weiter-)Entwicklung einer inklusionsorientierten, diversitätssensiblen Haltung, um so einen Beitrag zur Anbahnung einer <em>Reflektierten Handlungsfähigkeit</em> als Leitbild der hannöverschen Lehrer_innenbildung zu leisten. Neben der Darlegung der theoretischen und konzeptionellen Bezüge des Leitbilds und der damit verbundenen professionellen Haltung werden verschiedene Bausteine genannt, die in Lehr-Lern-Formaten im Kontext von Inklusion, Diversität, Intersektionalität und Differenz Berücksichtigung finden sollten. Reflexion nimmt eine zentrale Stellung in der universitären Lehrer_innenbildung ein und bezieht sich zunächst darauf, Reflexionsangebote für Studierende zu schaffen. Doch kann dies ebenso für Lehrende als Anlass dienen, ihre Veranstaltungen retrospektiv einer Analyse hinsichtlich der Reflexionsangebote zu unterziehen. Das EDAMA-Reflexionsmodell diente dazu, die beiden exemplarischen Seminare dahingehend zu untersuchen.</p> 2020-01-28T08:45:48+00:00 Copyright (c) 2020 Maren Oldenburg, Linda Sterzik https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2538 Kritisch-reflexive Professionalisierung in schulischen Praxisphasen 2020-06-19T12:31:36+00:00 Jan Christoph Störtländer jstoertlaender1@uni-bielefeld.de Wiebke Fiedler-Ebke wiebke.fiedler@uni-bielefeld.de Eiko Jürgens eiko.juergens@uni-bielefeld.de Lilli Kindsvater lilli.kindsvater@uni-bielefeld.de Denise Klenner denise.klenner@uni-bielefeld.de Catania Pieper catania.pieper@uni-bielefeld.de Nicole Valdorf nicole.valdorf@uni-bielefeld.de <p>Im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung an der Universität Bielefeld (Bi<sup>professional</sup>) bündelt das Cluster „Kritisch-reflexive Praxisorientierung“ unterschiedliche Angebote von schulpraktischen Studien sowohl in der Bachelor- als auch in der Masterphase. Ziel der kontinuierlichen Verknüpfung von schulischer und wissenschaftlicher Praxis in den einzelnen Maßnahmen ist es, über eine kontinuierliche Reflexion dieser Verknüpfung pädagogische Professionalität anzubahnen und Professionalisierung zu fördern. Hierbei werden neben den verschiedenen Praktikumsangeboten auch unterschiedliche Reflexionsangebote und -verfahren eröffnet (z.B. systemisch-lösungsorientiert, strukturtheoretisch und psychonanalytisch-supervisorisch), wissenschaftlich begleitet und evaluiert. Das Cluster und die einzelnen Maßnahmen werden im folgenden Beitrag detailliert vorgestellt (Praxisphase; Studienphase; Merkmale; Zielgruppe; Dauer; Professionalisierungsverständnis; Reflexionsanlass und Reflexionsformate) und kritisch-systematisierend in den Gesamtdiskurs zu Praxisphasen in der Lehrer_innenbildung sowie zur Rolle der Reflexion in der Lehrer_innenbildung eingeordnet. Folgend ist es möglich, auch auf der Grundlage erster Evaluationsergebnisse und Befunde, zentrale Merkmale und Besonderheiten des spiralcurricular aufgesetzten Angebotes des Clusters zur kritisch-reflexiven Praxisorientierung auszuweisen sowie eine Reihe von „Sollbruchstellen“ zu markieren, die notwendigerweise aus institutionell „verordneter“ Reflexion hervorgehen. Hieraus lässt sich zudem eine Reihe von Entwicklungsperspektiven und Forschungsdesideraten ableiten, die abschließend zur Diskussion gestellt werden.</p> 2020-01-28T08:47:52+00:00 Copyright (c) 2020 Jan Christoph Störtländer, Wiebke Fiedler-Ebke, Eiko Jürgens, Lilli Kindsvater, Denise Klenner, Catania Pieper, Nicole Valdorf https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2531 Professionalisierungsförderliche Reflexionsprozesse im Kontext schulpraktischer Ausbildungsphasen anregen 2020-06-19T12:31:36+00:00 Madlen Protzel madlen.protzel@uni-erfurt.de <p>An der Universität Erfurt sind bundesweit die meisten und auch umfangreichsten Praxisgelegenheiten in der universitären Ausbildung angehender Lehrpersonen integriert. Reflexive Anforderungen werden im Rahmen eines immersiven Praktikumskonzepts über den Studienverlauf schrittweise gesteigert. Im Praxissemester, das am Ende des Studiums verortet ist, werden die höchsten Reflexionsanforderungen gestellt. Im Rahmen einer wöchentlichen Gruppensupervision leiten erfahrene Lehrpersonen die Praxisreflexion der Studierenden auf der Grundlage eines modifizierten Reflexionsstufenmodells an.</p> <p>Der Beitrag beschreibt die Förderung von Reflexion im Erfurter Praktikumskonzept und stellt beispielhaft die Konzeption der Supervisionsarbeit im Kontext des Praxissemesters ausführlicher vor. Neben dem Veranstaltungskonzept werden auch Befunde der Begleitforschung präsentiert, die relevante Hinweise für die Weiterentwicklung der Konzeption liefern.</p> 2020-01-28T08:49:11+00:00 Copyright (c) 2020 Madlen Protzel https://www.herausforderung-lehrerinnenbildung.de/index.php/hlz/article/view/2527 Professionalisierung durch Beratung im Lehramtsstudium 2020-06-19T12:31:36+00:00 Petra Bauer petra.bauer@uni-tuebingen.de Aline Christ aline.christ@uni-tuebingen.de Kathrin Kniep kathrin.kniep@uni-tuebingen.de Marie Lange marie.lange@uni-tuebingen.de Marc Weinhardt marc.weinhardt@eh-darmstadt.de <p>Der Artikel stellt ein individualisiertes, auf professions-&nbsp; bezogene Reflexion abzielendes Beratungsangebot vor, das ergänzend zum Curriculum für interessierte Lehramtsstudierende angeboten wird. Dabei basiert die Konzeption dieser „Professionsbezogenen Beratung für Studierende im Lehramt“ (Profi<em>L</em>) auf professionstheoretischen Annahmen, insbesondere Befunden, die aus einer berufsbiographischen Perspektive die Wirksamkeit vorgängiger biographischer Erfahrungen für Aneignungsprozesse im Studium, aber auch für die Herausbildung des professionellen Selbstverständnisses als Lehrer_in belegen. Damit rücken diejenigen individuellen, (berufs-)biographischen Erfahrungen und Überzeugungen ins Zentrum, die in der Konfrontation mit den objektiven Anforderungen des Lehramtsstudiums die Bedingungen und Voraussetzungen für die individuelle Professionalisierung bilden. Das Beratungsangebot Profi<em>L</em> wird auf dieser Grundlage als besonders geschützter Reflexionsraum jenseits bewertungs- und leistungsorientierter Lehrveranstaltungen etabliert. Damit soll ermöglicht werden, in der Reflexion berufsbiographisch relevanter Aspekte individuelle Entwicklungsaufgaben der Teilnehmer_innen zu definieren und so gezieltere Professionalisierungsprozesse bereits im Studium zu ermöglichen und zu unterstützen. Das spezifische Potenzial, das in der Wahl der Handlungsform Beratung liegt, aber auch zentrale Elemente, wie die inhaltliche Konzeption, die methodische Umsetzung und die konkrete Ausgestaltung der Beratungsgruppen, stehen im Zentrum des vorliegenden Beitrags.</p> 2020-01-28T00:00:00+00:00 Copyright (c) 2020 Petra Bauer, Aline Christ, Kathrin Kniep, Marie Lange, Marc Weinhardt